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Pourquoi enseigner l’histoire : 5e partie

Connaître et comprendre l’Autre

Alan Sears, Université du Nouveau-Brunswick

Cette série de blogues en cinq parties a pour but d’articuler les raisons humanisantes et civiques d’enseigner l’histoire. J’ai commencé la série en faisant valoir que ceux d’entre nous qui enseignent l’histoire sont souvent pris dans le tourbillon de la justification de l’importance de leur sujet en expliquant comment il contribue au développement de carrières https://cha-shc.ca/fr/teachers-learning-bl/pourquoi-enseigner-lhistoire-2e-partie/). Je pense que c’est un piège duquel nous ne pouvons tirer aucun avantage.  Les autres blogues de la série révèlent un certain nombre de raisons plus générales d’enseigner l’histoire, notamment le développement d’une compréhension complexe des preuves et de la vérité (https://cha-shc.ca/fr/teachers-learning-bl/pourquoi-enseigner-lhistoire-2e-partie/), la promotion du raisonnement civique (https://cha-shc.ca/fr/teachers-learning-bl/pourquoi-enseigner-lhistoire-3e-partie/) et la mise en place d’un contexte approfondi pour comprendre les questions contemporaines et y faire face (https://cha-shc.ca/fr/teachers-learning-bl/pourquoi-enseigner-lhistoire-4e-partie/). Ce dernier texte de la série démontre que l’une des contributions essentielles de l’histoire est de faire progresser notre compréhension des autres, à la fois individuellement et collectivement.

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a joué un rôle clé pour attirer l’attention du monde entier aux priorités économiques des systèmes d’éducation publique et des universités. Son instrument politique le plus efficace à cet égard est le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (https://www.oecd.org/pisa-fr/). Le PISA est un programme international de tests qui évalue traditionnellement les résultats des élèves en lecture, en mathématiques et en sciences dans près de 100 pays ou régions du monde. Les résultats sont largement diffusés, font l’objet d’une presse considérable dans de nombreux pays et influencent de manière importante les discussions et les décisions relatives aux politiques et aux pratiques éducatives, notamment en limitant les priorités des programmes d’études dans les domaines ou disciplines considérés comme les plus aptes à améliorer la préparation à la carrière : ceux-ci n’incluent presque jamais l’histoire ou d’autres sciences humaines.[1]

Récemment, la fragmentation sociale et culturelle croissante a créé des défis pour les économies mondiales et a incité l’OCDE elle-même à repenser le type d’éducation nécessaire à une prospérité plus globale. En 2018, l’OCDE est allé au-delà des trois domaines traditionnels du programme PISA – la lecture, l’écriture, le calcul et les sciences, et a commencé à évaluer la « compétence globale » qu’elle décrit comme « une capacité multidimensionnelle ». Selon l’OCDE, « les personnes ayant une compétence globale peuvent examiner des questions locales, mondiales et interculturelles, comprendre et apprécier différentes perspectives et visions du monde, interagir avec succès et dans le respect des autres, et agir de manière responsable en faveur de la durabilité et du bien-être collectif ».[2] (https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf)

Alors que l’OCDE continue à se concentrer sur les objectifs économiques de l’éducation en faisant valoir, entre autres, que « la formation d’une compétence globale peut stimuler l’employabilité », [3] il me semble qu’une approche largement humaniste de l’éducation serait un moyen plus efficace de favoriser les éléments particuliers de la compétence globale décrits dans leur description. Au centre de la définition se trouve le traitement des « questions interculturelles » et la compréhension et l’appréciation de « perspectives et visions du monde différentes ». En bref, comprendre les autres. L’histoire est bien placée pour contribuer de manière substantielle à ce type de compréhension, et ce, de deux façons spécifiques.

Tout d’abord, un objectif central de l’enseignement de l’histoire dans le monde entier est de développer la capacité à comprendre et à appliquer des perspectives historiques. Au Canada, le modèle de pensée historique développé par Peter Seixas et ses collègues a été intégré dans les programmes scolaires de tous les niveaux, du primaire au secondaire. Ce modèle tient compte de six concepts fondamentaux de la pensée historique dont Lindsay Gibson a parlé dans le blogue d’enseignement et d’apprentissage de la SHC (https://cha-shc.ca/fr/enseigner/blogue/la-pensee-historique-cest-quoi-2e-partie-2020-09-14.htm).  L’un de ces concepts est celui des perspectives historiques. Seixas et son collègue Tom Morton proposent un ensemble de repères que les enseignants peuvent utiliser pour favoriser une compréhension sophistiquée de la perspective chez leurs élèves. Ceux-ci sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1: Repères pour une perspective historique [4]

Repères

Le passé a été décrit comme un « pays étranger », [5] et les recherches indiquent que de nombreux étudiants considèrent les résidents de ce pays « comme intrinsèquement inférieurs et ignorants ». [6]  C’est exactement le type de compréhension, ou de malentendu, qui préoccupe les personnes intéressées par les approches contemporaines de l’éducation interculturelle. En abordant le concept procédural de l’empathie historique ou de prise de perspective, les professeurs d’histoire développent la compréhension et l’empathie des étudiants pour « les systèmes de croyances contradictoires et les perspectives différentes des acteurs historiques ». [7]  Il me semble que les deux projets – développer des compréhensions historiques et contemporaines complexes de la différence – sont entièrement complémentaires. [8]

L’enseignement de l’histoire peut également améliorer la compréhension de l’Autre d’une deuxième façon – en prêtant attention à la conscience historique en général et à la mémoire collective ou culturelle en particulier.  La conscience historique se réfère à la manière dont les individus utilisent le passé pour s’orienter dans le temps en donnant un sens à leur passé et à leur présent, ainsi qu’en se situant pour se diriger vers le futur. [9]  Souvent, cette conscience n’est pas issue de l’étude analytique du passé, courante dans les cours d’histoire, mais plutôt d’histoires familiales, de représentations médiatiques, de rituels commémoratifs, ainsi que de l’engagement envers les sites historiques et les musées. Un élément clé de la conscience historique est la mémoire collective ou culturelle. Jan Assmann, l’un des plus grands spécialistes de la mémoire culturelle, affirme que « les sociétés conçoivent des images d’elles-mêmes, et elles maintiennent leur identité à travers les générations en façonnant une culture à partir de la mémoire. Elles le font… de manières complètement différentes ». [10]  Bien que ces mémoires collectives ressemblent souvent peu au passé tel que le décrivent les historiens (Joycelyn Létourneau les décrit dans un contexte particlieur comme des « mythes ») [11], elles sont essentielles pour comprendre comment les individus et les groupes donnent un sens au monde et agissent dans celui-ci.

Dans notre livre, The Arts and the Teaching of History: Historical F(r)ictions, Penney Clark et moi faisons valoir « que l’enseignement de l’histoire à l’école a été dominé par deux thèmes : enseigner aux élèves ce que les historiens savent (contenu) et leur apprendre comment les historiens le savent (réflexion historique). Ce qui manque, c’est l’attention portée à la façon dont l’histoire – ou le passé – fonctionne pour façonner les identités individuelles et collectives, les façons d’être dans le monde et les approches de la réflexion sur l’avenir ». [12] Peter Seixas et Stéphane Lévesque ont chacun proposé un modèle pour engager la mémoire collective dans l’histoire, [13] et une pléthore de recherches a été effectuée pour documenter la conscience historique/mémoire collective des jeunes dans les sociétés du monde entier. [14]

Comme le souligne Assmann, les pratiques, les sites et les objets commémoratifs sont des vecteurs essentiels de la mémoire collective et leur étude permet à des profanes d’accéder à la compréhension des identités et des constructions culturelles des autres. Cela signifie que l’étude des pratiques commémoratives et des controverses actuelles offre un potentiel énorme pour améliorer la connaissance que les étudiants ont d’eux-mêmes et des autres. Penney Clark et moi suggérons qu’une vaste évaluation critique de l’art, des espaces et des pratiques de la commémoration dans les communautés et les sociétés de nos étudiants peut favoriser la compréhension de la façon dont ces formes culturelles façonnent leur propre conscience historique et leurs identités et comment celles-ci sont situées dans le temps et dans la culture. Cela permet de jeter les bases d’un examen similaire des pratiques des autres. [15]

Un élément clé de toute évaluation critique est de prêter attention aux dissensions au sein des sociétés ainsi qu’aux différences qui existent entre elles. La commémoration est axée sur la création de liens et de compréhensions communes, mais dans pratiquement toutes les sociétés, il y a ceux qui résistent pour une raison ou une autre. Par exemple, les peuples autochtones d’Australie défient souvent la célébration nationale bruyante de la Journée de l’Australie avec des pancartes qui disent simplement « Désolé ». Pour eux, la célébration de l’État australien est en contradiction avec leur expérience du racisme systémique et de la destruction culturelle. [16] Plus près de chez nous, Michael Dawson et Catherine Gidney documentent les suites d’une démarche pour trouver un local pour les familles dont les enfants ne pouvaient pas participer au chant quotidien de l’hymne national pour des raisons religieuses et culturelles dans une école primaire rurale du Nouveau-Brunswick.  Ils soulignent que « les hymnes, comme tous les rituels d’objets culturels, sont créés à un moment historique particulier, mais on apprend rarement aux enfants comment les analyser comme des textes, on ne les encourage pas non plus à en discuter comme des documents historiques ». [17]

En demandant à leurs élèves de s’engager dans une perspective historique en tenant compte de la façon dont la conscience historique et la mémoire collective agissent pour façonner les identités, les motivations et les actions humaines, les enseignants d’histoire peuvent faciliter la capacité à comprendre, et à travailler avec, les autres. Il s’agit là d’un élément clé du concept de compétence globale de l’OCDE et d’un élément essentiel au développement personnel et à l’épanouissement humain.

[1] Sam Sellar, David Rutkowski, and Greg Thompson, The Global Education Race: Taking the Measure of PISA and International Testing (Edmonton, Alberta: Brush Education, 2017), 7&13. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&scope=site&db=nlebk&db=nlabk&AN=1500013. J’ai écrit plus longuement à ce sujet à plusieurs reprises, notamment, Alan Sears, “Just Tinkering: Education for Civic Engagement and Electoral Sophistication in New Brunswick,” Journal of New Brunswick Studies / Revue d’études sur Le Nouveau-Brunswick 2018, no. 9 (August 1, 2018): 47–56. Penney Clark and Alan Sears, The Arts and the Teaching of History: Historical F(r)ictions, 1st ed. 2020 edition (London & New York: Palgrave Macmillan, 2020).
[2] OCDE, “Preparing Our Youth For An Inclusive And Sustainable World The OECD Pisa Global Competence Framework” (Paris: Directorate for Education and Skills, 2018), 4. https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf.
[3] OCDE, 5.
[4] Peter Seixas and Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts (Toronto: Nelson Education, 2013), 148.
[5] David Lowenthal, The Past Is a Foreign Country Revisited (Cambridge and New York: Cambridge University Press, 2015).
[6] Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century (Toronto: University of Toronto Press, 2008), 162.
[7] Peter Seixas, “What Is Historical Consciousness,” in To the Past: History Education, Public Memory, & Citizenship in Canada, ed. R. W. Sandwell (Toronto: University of Toronto Press, 2006), 17.
[8] Ce paragraphe a été adapté de l’article d’Alan Sears, “Historical Thinking and Citizenship Education: It Is Time to End the War,” in New Possibilities for the Past: Shaping History Education in Canada, ed. Penney Clark (Vancouver: UBC Press, 2011), 344–64.
[9] Il existe une pléthore de travaux sur la conscience historique et sa relation avec l’éducation, notamment Peter Seixas, ed., Theorizing Historical Consciousness (Toronto: University of Toronto Press, 2004). Anna Clark and Carla L. Peck, eds., Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field, vol. 36, Making Sense of History (New York and Oxford: Berghahn Books, 2019).
[10] Jan. Assmann, Cultural Memory and Early Civilization: Writing, Remembrance, and Political Imagination (Cambridge ; Cambridge University Press, 2011), 4. http://doi.org/10.1017/CBO9780511996306.
[11] Jocelyn Létourneau, “Remembering Our Past: An Examination of the Historical Memory of Young Québécois,” in To the Past : History Education, Public Memory, and Citizenship in Canada, ed. R. W. Sandwell (Toronto: University of Toronto Press, 2006), 71.
[12] Penney Clark and Alan Sears, The Arts and the Teaching of History: Historical F(r)ictions, 1st ed. 2020 edition (London & New York: Palgrave Macmillan, 2020), 170.
[13] Peter Seixas, “A History/Memory Matrix for History Education,” Public History Weekly – The International Blogjournal (blog), 2016, https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/. Stéphane Lévesque and Jean-Philippe Croteau, Beyond History for Historical Consciousness: Students, Narrative, and Memory (Toronto: University of Toronto Press, 2020), 17.
[14] Voir par example, Lévesque and Croteau, Beyond History and Mario Carretero, Milel Asensio, and Maria Rodriguez-Moneo, eds., History Education and the Construction of National Identities (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[15] Clark and Sears, The Arts, 203-206.
[16] Sears, Alan. “Respectful Commemoration.” In The Anthology of Social Studies: Issues and Strategies for Elementary Teachers, 4th ed., edited by Roland Case and Penney Clark. Vancouver, BC: The Critical Thinking Consortium, à venir.
[17] Michael Dawson and Catherine Gidney, “‘There Is Nothing More Inclusive Than O Canada’: New Brunswick’s Elementary School Anthem Debate in the Shadow of Afghanistan,” in Worth Fighting For: Canada’s Tradition of War Resistance from 1812 to the War on Terror, ed. Lara Campbell, Michael Dawson, and Catherine Gidney (Toronto: Between the Lines, 2015), 229–41.