Tableau 1: Les dichotomies du raisonnement<\/strong><\/p>\n Dans son livre Too Dumb for Democracy ? Why We Make Bad Political Decisions and How We Can Make Better Ones<\/em> (https:\/\/gooselane.com\/products\/too-dumb-for-democracy<\/a>), le politologue canadien David Moscrop s’appuie sur des travaux similaires en science cognitive pour affirmer que les \u00eatres humains ne sont pas naturellement adapt\u00e9s au raisonnement d\u00e9mocratique. \u00ab\u00a0Notre r\u00e9volution cognitive\u00a0\u00bb, \u00e9crit-il, \u00ab\u00a0n’a pas \u00e9t\u00e9 en mesure de suivre notre \u00e9volution sociale, politique, culturelle et technologique\u00a0\u00bb. [3] Un bon enseignement de l’histoire peut aborder toutes les dichotomies de la raison d\u00e9crites ci-dessus d’au moins deux fa\u00e7ons : il peut fournir des exemples historiques pour illustrer chacun des aspects du raisonnement naturel et civique et explorer les cons\u00e9quences de ceux-ci dans les affaires humaines ; et il immerge les \u00e9tudiants dans des processus con\u00e7us explicitement pour contrer les tendances naturelles \u00e0 la simplicit\u00e9, aux pr\u00e9jug\u00e9s, \u00e0 l’arrogance et \u00e0 la partisannerie afin de favoriser les orientations plus complexes du raisonnement civique.<\/p>\n Dans leur livre, The Enigma of Reason<\/em> (https:\/\/www.hup.harvard.edu\/catalog.php?isbn=9780674237827<\/a>), Hugo Mercier et Dan Sperber donnent plusieurs exemples historiques de ce qu’ils appellent \u00ab\u00a0mon parti pris\u00a0\u00bb [4] qui fa\u00e7onne d’importantes questions publiques. L’un d’entre eux est le travail d’Alphonse Bertillon, \u00ab\u00a0l’un des policiers et experts en science judiciaire les plus respect\u00e9s au monde\u00a0\u00bb, [5] qui a \u00e9t\u00e9 charg\u00e9 par le gouvernement fran\u00e7ais d’enqu\u00eater sur l’affaire Dreyfus \u00e0 la fin du XIXe et au d\u00e9but du XXe si\u00e8cle. Malgr\u00e9 sa formation et son exp\u00e9rience, Mercier et Sperber soutiennent que le cadre cognitif pr\u00e9existant de Bertillion l’a men\u00e9 \u00e0 manipuler les preuves afin de faire condamner Dreyfus. Il est int\u00e9ressant de noter que l’\u00e9mergence de nouvelles preuves convaincantes ne l’a pas amen\u00e9 \u00e0 modifier son point de vue, au contraire, il l’a ajust\u00e9 pour qu’il corresponde \u00e0 ses conceptions originales. Pour Mercier et Sperber, l’argumentation est un moyen essentiel de perturber son parti pris. Ils \u00e9crivent : \u00ab\u00a0le raisonnement se d\u00e9veloppe dans le va-et-vient de la conversation, lorsque les gens peuvent \u00e9changer des arguments et des contre-arguments\u00a0\u00bb. [6] Ce cas illustre la fa\u00e7on dont la tendance humaine au raisonnement biais\u00e9, m\u00eame chez les professionnels bien form\u00e9s et exp\u00e9riment\u00e9s, fonctionne dans les affaires humaines. Elle soutient \u00e9galement une approche de l’enseignement de l’histoire qui engage les \u00e9tudiants dans une argumentation sur la nature des preuves et les conclusions qui en sont tir\u00e9es, comme un moyen de favoriser un meilleur raisonnement.<\/p>\n L’enseignement de l’histoire peut \u00e9galement amener les \u00e9tudiants \u00e0 d\u00e9battre de questions et de probl\u00e8mes complexes.\u00a0 Trop souvent, les cours d’histoire se concentrent sur ce que Howard Gardner (https:\/\/www.routledge.com\/The-Development-and-Education-of-the-Mind-The-Selected-Works-of-Howard\/Gardner\/p\/book\/9780415367288<\/a>) appelle le \u00ab\u00a0compromis de la bonne r\u00e9ponse\u00a0\u00bb, selon lequel un enseignant transmet des informations fixes et les \u00e9tudiants sont cens\u00e9s les r\u00e9p\u00e9ter lors des tests et des devoirs. Ceci est souvent au service de la \u00ab\u00a0couverture\u00a0\u00bb que Gardner appelle \u00ab\u00a0le plus grand ennemi de la compr\u00e9hension\u00a0\u00bb. [7] Gardner pr\u00e9conise d\u2019encourager les \u00e9tudiants \u00e0 utiliser des documents \u00e0 partir de perspectives multiples \u00ab\u00a0d’une mani\u00e8re qui leur est agr\u00e9able au d\u00e9part mais qui les met \u00e9ventuellement au d\u00e9fi\u00a0\u00bb. [8]<\/p>\n Inviter les \u00e9tudiants \u00e0 utiliser un \u00e9ventail de sources primaires et secondaires pour aborder des questions historiques importantes est une fa\u00e7on de faire exactement ce que sugg\u00e8re Gardner. Au d\u00e9part, les \u00e9tudiants trouvent souvent les sources primaires int\u00e9ressantes et amusantes, mais s’ils abordent d\u2019importante questions, ils ne tarderont pas \u00e0 reconna\u00eetre que les sources sont souvent incompl\u00e8tes, parfois contradictoires et r\u00e9guli\u00e8rement assez obscures. Ils devront s’engager \u00e0 localiser les sources, les interpr\u00e9ter, les analyser, les mettre en contexte, \u00e9laborer des conclusions initiales, pr\u00e9senter des id\u00e9es, faire face \u00e0 un examen minutieux et repenser les postulats. Ce sont tous des processus assez typiques de la recherche historique, et conformes au raisonnement civique d\u00e9crit ci-dessus.<\/p>\n![\"Image](\"https:\/\/cha-shc.ca\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/5f981596a9b25.png\")
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