1e partie
J’ai été interloquée lorsqu’un étudiant métis a dit dans mon cours d’introduction à l’histoire d’avant la Confédération canadienne : « j’ai l’impression d’être colonisé dans ce cours ». Je savais que le cours n’était pas parfait, mais je pensais que je faisais du bon travail. Le commentaire de mon élève, qui a été fait dans le contexte de l’une de nos nombreuses conversations passionnantes et stimulantes après les cours, m’a poussé à admettre que le cours avait encore trop de son ADN colonial intact.
J’ai donné ce cours au moins une fois presque chaque année depuis 2005. Je l’ai fait de toutes sortes de façons : avec manuels, sans manuels ; une narration ; pas de narration, un cours magistral ; pas de cours magistral, une telle évaluation ou une autre. Je croyais avoir atteint un bon équilibre : je donnais des cours magistraux basés en grande partie sur le livre de Margaret Conrad et d’Alvin Finkel : History of the Canadian Peoples: Beginnings to 1867, et j’ai ajouté quelques tutoriels où les élèves pouvaient s’engager plus profondément dans un événement ou un thème en travaillant avec des sources primaires et secondaires. La trame du cours traçait le bilan épidémiologique et culturel de l’arrogance et de l’ignorance des explorateurs et des missionnaires européens envers les populations autochtones, l’évaluation rationnelle par les Européens et les groupes autochtones de leurs nouvelles relations commerciales, leurs accommodements, leurs collaborations et leurs compromis, les effets des colons rapaces et des politiques déloyales, et finalement la consolidation de la pensée raciale qui justifiait une oppression et un génocide manifestes. Mais il s’agissait avant tout d’un récit d’Européens qui, en fin de compte, ont contrôlé les événements auxquels les peuples autochtones ont réagi. Ce récit était encore raconté en grande partie d’un point de vue européen, même si les échecs, les déceptions et les brutalités des Européens y étaient exposés. Il mettait régulièrement entre parenthèses les « questions autochtones » et était centré sur les révolutions et les rébellions des Européens et des colons, les processus d’expansion coloniale, l’urbanisation, l’industrialisation, l’avènement de la démocratie et le statut de nation, comme si ceux-ci avaient peu ou rien à voir avec les populations autochtones. Trop souvent, ce récit a adopté les modes d’orientation européens non critiques à travers le passé : non seulement ses histoires, ses catégories et ses chronologies, mais aussi ses cartes, ses dessins, ses noms et ses langues.
Il fallait que ça change. Il fallait que je change.
Je soupçonne que j’étais dans la position peu enviable dans laquelle se retrouvent beaucoup d’enseignants-colons. Je n’ai reçu aucune formation en histoire, en connaissances ou en méthodologies autochtones à aucun moment de ma carrière universitaire. J’ai grandi sur une ferme en Alberta, sur le territoire du Traité no 6, et comme ni ma famille ni moi ne savions quoi que ce soit au sujet des peuples autochtones sur les territoires traditionnels sur lesquels nous vivions ou du processus par lequel les colons l’avaient acquise, nous avons agi en conséquence : comme si la terre était à nous et n’avait rien à voir avec les rares occasions où nous traversions les réserves cries Ermineskin et Samson près de chez nous. Je n’ai aucun lien authentique avec les communautés autochtones ni aucune relation significative avec les peuples autochtones, à l’exception de quelques précieux collègues. Au dire de tous, j’étais très mal équipée pour faire quelque chose comme « décoloniser » et encore moins « indigéniser » mon cours ou ma pratique pédagogique.
J’étais cependant déterminée à faire davantage pour déstabiliser la narration des colons qui demeuraient ancrés dans mon cours.
Je savais que j’avais besoin d’aide… beaucoup d’aide. Heureusement, j’ai eu le soutien de mon institution. J’ai demandé et obtenu un dégagement de cours de l’Academic Development Centre de l’Université Mount Royal, ainsi que l’engagement inestimable de l’Office of Academic Indigenization pour redéfinir le processus de conception du cours.
Et j’avais d’autres avantages. En lisant beaucoup de théories féministes et postcoloniales dès le début de ma carrière, j’avais une assez bonne compréhension de la dynamique problématique des épistémologies historiques classiques. Comme la plupart des universitaires, je savais aussi que je pouvais compter sur ma capacité d’apprendre par moi-même. Il a été relativement facile de compiler une liste de lecture d’une longueur impressionnante de théoriciens et d’historiens autochtones. (Shekon Neechie et le portail d’études autochtones de l’Université de la Saskatchewan sont d’excellents points de départ.) J’avais également prêté une attention particulière à des questions contemporaines comme le mouvement Idle No More, la Commission de vérité et réconciliation [CVR], la promesse électorale non tenue (et récemment ressuscitée) de Trudeau d’appliquer la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, et l’Enquête nationale sur les femmes et filles autochtones disparues et assassinées. J’avais aussi l’habitude de lire des romans d’auteurs autochtones, de chercher des expositions d’artistes autochtones et de suivre autant d’auteurs, d’artistes, de journalistes, de politiciens, de militants et d’universitaires autochtones que possible dans les médias sociaux. Tout cela a beaucoup aidé. Mais cela ne m’a pas préparé pour la suite.
Je suis heureuse de répondre à vos questions. Veuillez utiliser la fonction de commentaire ci-dessous ou m’envoyer un courriel à cnielson@mtroyal.ca.