L’été dernier, à l’approche du semestre d’automne, j’ai compris qu’il était sans doute temps d’accepter que je devais commencer à m’intéresser à « l’intelligence artificielle ». J’ai dressé une liste de lectures sur l’IA, et je me suis vite rendu compte des risques économiques et environnementaux liés aux grands modèles linguistiques et à leurs semblables, des inconvénients d’une dépendance excessive à une technologie nouvelle et non éprouvée, des effets cognitifs déprimants – bien que spéculatifs – de l’externalisation de la pensée et du raisonnement vers des machines, et bien sûr de la menace que mon établissement tente de me remplacer par une sorte de chatbot assistant. Mais que devais-je réellement faire à ce sujet? Après avoir approfondi mes lectures et discuté avec des collègues, j’ai abouti à une idée imparfaite mais pratique : je ferais un livret pour chaque étudiant, et nous nous exercerions à l’écriture en classe.
J’ai fabriqué 80 livrets en pliant des feuilles de papier en deux dans le sens de la largeur et en les agrafant avec une agrafeuse à longue portée. J’ai acheté un grand classeur accordéon portable pour les ranger (mon directeur de thèse a pris l’habitude d’appeler cela « le dossier Penske », d’après Seinfeld). Chaque semaine, je transportais ce dossier à chaque cours, je distribuais les brochures au début et je les récupérais à la fin. J’ai demandé aux étudiants d’écrire leur nom sur la couverture de leur livret, et pendant les discussions en travaux dirigés, ils les posaient devant eux comme des badges nominatifs. Le reste des pages était réservé aux exercices d’écriture.
Ces exercices d’écriture étaient essentiellement des « fiches de sortie » : un petit travail écrit à réaliser à la fin de chaque cours, juste avant de partir. Une ou deux fois, je leur ai demandé de travailler et de comparer leurs réponses en petits groupes ; cela s’est avéré particulièrement utile les semaines où je soupçonnais qu’un bon nombre d’étudiants n’avaient même pas jeté un œil aux lectures. La plupart du temps, j’essayais d’associer l’exercice à une « compétence historique ». Une semaine, je leur ai donné des conseils sur la « lecture stratégique » (ce que les chercheurs appellent parfois le « gutting », c’est-à-dire lire rapidement pour ne retenir que les informations essentielles), je leur ai remis deux paragraphes d’un article scientifique d’actualité mais qui ne leur avait pas été assigné, et je leur ai demandé d’en faire un résumé rapide. Un autre exercice portait sur les compétences en matière de citation. Nous avons discuté des moments où il fallait citer — j’ai projeté des extraits des lectures de la semaine et leur ai demandé pourquoi, selon eux, telle ou telle note de bas de page se trouvait à la fin de telle ou telle phrase — puis je leur ai donné un extrait d’un texte académique dont les citations avaient été supprimées et leur ai demandé de les rajouter. Parfois, les exercices d’écriture servaient de support aux examens et aux devoirs ; demander aux étudiants d’écrire le sujet de dissertation qu’ils envisageaient de choisir était un bon moyen de les amener à réfléchir dès le début aux options possibles pour leur dissertation, plutôt que plus tard.
J’ai présenté cette activité aux étudiants en leur expliquant que ces livrets leur permettraient 1) d’apprendre les noms de leurs camarades, 2) d’acquérir des compétences historiques et 3) de s’entraîner à écrire à la main afin de se préparer aux examens écrits. J’aime à penser que cette expérience a été couronnée de succès sur les premier et troisième points ; en tout cas, il serait difficile de trouver des preuves qu’elle les a rendus moins aptes à apprendre les noms de leurs camarades ou à écrire à la main. Je peux également dire que j’ai trouvé utile de m’entraîner à déchiffrer leur écriture un peu chaque semaine. Ont-ils aidé les étudiants à acquérir des compétences en histoire? Peut-être, peut-être pas. Certains étudiants ont sans aucun doute appris quelque chose, et lorsque j’ai fait circuler un bref sondage en ligne anonyme à la fin du semestre, vingt étudiants (environ un quart de l’effectif total inscrit à mes travaux dirigés) m’ont au moins fait plaisir en déclarant qu’ils avaient trouvé cela utile.
Mon intention cachée, bien sûr, était de proposer une alternative aux grands modèles linguistiques. À la suite d’articles que j’avais lus sur la pédagogie à l’ère de l’IA, je rêvais de trouver un moyen de montrer aux étudiants qu’ils pouvaient utiliser leur propre cerveau plutôt que de se fier aux nouveaux outils technologiques. Je voulais leur donner confiance en leurs propres capacités et leur faire prendre plaisir à les utiliser. Bien que les livrets (que j’ai conçus moi-même) n’aient pas de lien direct avec le mémoire final (conçu par le professeur), j’espérais que ces compétences seraient transférables et que les étudiants éviteraient de recourir à l’IA dans leurs travaux finaux. Même si une partie de moi adhère à une philosophie luddite — j’utilise parfois un téléphone à clapet plutôt qu’un smartphone et j’ai refusé d’introduire l’IA dans aucun aspect de ma vie —, mon objectif ici était moins idéaliste et plus pratique. Je crains que si les étudiants confient une partie du processus d’écriture à l’IA, ils n’apprennent pas comme nous le souhaitons. Tout comme la prise de notes manuscrites oblige le cerveau à intégrer de nouveaux concepts en temps réel, ce qui se traduit par une meilleure compréhension et une meilleure mémorisation, je crois que la méthode traditionnelle de rédaction d’essais — ce processus lent et souvent frustrant qui consiste à trouver une idée, à fouiller dans la documentation et à mettre ses idées en mots — est ce qui apprend à nos étudiants à réfléchir. J’ai donné à mes étudiants l’exemple de l’apprentissage de la musculation : même s’il est peu probable qu’on me demande soudainement de faire des développés couchés ou des soulevés de terre en pleine rue, les muscles que je développe à la salle de sport m’aident à porter mes courses et à hisser mes bagages dans le compartiment à bagages.
Sur ce plan, les résultats ont été plus mitigés. Lorsque je me suis mise à corriger le seul devoir du cours que les étudiants avaient rendu en ligne, j’ai été consternée de constater que bon nombre d’entre eux avaient manifestement eu recours à des LLM d’une manière ou d’une autre. Outre l’absence suspecte de travaux vraiment mauvais, une grande partie du langage était étrangement formel et lisse, truffé d’indices tels que « ce n’est pas seulement X et Y — c’est aussi Z » et d’une insistance excessive sur tout ce qui était répété dans les consignes du devoir. Il n’y avait aucun moyen de savoir avec certitude s’ils avaient utilisé l’IA — je suis consciente des recherches qui montrent que les enseignants ne sont pas aussi doués pour la repérer qu’ils le pensent — mais je ne tirais pas de conclusion sans fondement. Je soupçonne qu’il y avait tout un éventail d’utilisation de l’IA, allant de la génération algorithmique en bloc à l’utilisation d’outils de « relecture » pour peaufiner le texte. Quoi qu’ils aient fait, j’ai trouvé cela extrêmement déprimant. Il s’agissait souvent d’étudiants qui avaient obtenu des résultats tout à fait honorables lors des évaluations en classe, et qui étaient tout à fait capables de rédiger des dissertations entièrement par eux-mêmes. Même une dissertation médiocre écrite par un humain semblait avoir plus de valeur que ce que c’était là. J’ai terminé le semestre en me sentant nettement déprimée.
Malgré cette fin de semestre décevante, je renouvellerais volontiers l’expérience du livret. Au-delà de son esprit luddite, c’était un outil pédagogique utile en soi ; les étudiants que j’enseigne ont des parcours très variés, et en tant qu’enseignant, je souhaite les préparer du mieux que je peux aux exigences d’un cours d’histoire de niveau universitaire. J’espère que ces compétences les aideront non seulement dans le cours pour lequel je suis assistante, mais aussi dans d’autres cours qu’ils pourraient suivre dans différentes disciplines. À l’avenir, j’apporterais probablement quelques ajustements. Le plus évident, mais aussi le plus compliqué, en tant qu’assistante plutôt que professeure, serait de donner plus de poids aux livrets dans la note finale ; les intégrer à la note de participation risque de donner aux étudiants, souvent motivés par les notes, l’impression de fournir beaucoup de travail pour une récompense relativement modeste. Je pourrais également intégrer une évaluation par les pairs ; cela permettrait aux étudiants de réfléchir à leur travail par rapport à celui des autres et de renforcer le caractère interpersonnel de l’éducation. Une autre stratégie pourrait consister à lier plus explicitement les livrets à la dissertation finale, afin que les étudiants effectuent une préparation essentielle sans recourir à l’IA. J’ai également réfléchi à des moyens de rendre le tout un peu plus créatif : et si j’appelais les livrets « zines », utilisais des autocollants ou encourageais les étudiants à rendre la partie « fiche d’identité » plus colorée, s’ils le souhaitaient? Quoi que je fasse à l’avenir, je ne veux pas baisser les bras : je continue de penser qu’il est important d’essayer d’être les meilleurs éducateurs possibles, même si les conditions deviennent de plus en plus difficiles.
Madeleine Link est doctorante au département d’histoire de l’Université de Toronto