De Danielle Kinsey & Mairi Cowan
En octobre 2018, la professeure Mairi Cowan, spécialiste d’histoire médiévale et moderne de l’Écosse et de la Nouvelle-France à l’Université de Toronto à Mississauga, a reçu le prix E.-A.-Robinson d’excellence en enseignement pour les professeurs chevronnés.
La professeure Cowan enseigne des cours d’histoire du monde, de l’Europe médiévale et du début de l’Europe moderne, de religion ainsi que sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire. Elle a publié des articles sur la façon dont les éducateurs peuvent développer des capacités de pensée critique dans les cours magistraux en histoire ainsi que sur l’écart entre l’apprentissage au secondaire et les attentes des professeurs universitaires.
Elle a également récemment entrepris une étude sur l’efficacité de la rétroaction sur le travail des étudiants.
La professeure Cowan informant des étudiants sur l’Échange colombien à Santo Domingo
1. Vos propres recherches sur la pédagogie de l’histoire ont influencé votre façon d’enseigner de quelle façon ?
Je suis portée à répondre à cette question en envisageant la « pédagogie de l’histoire » comme étant la façon dont les gens enseignaient dans le passé. Mais ce n’est peut-être pas ce que vous voulez dire.
Nous pouvons commencer par là si vous voulez.
Merci. Je pourrais sembler être une médiéviste d’humeur bougonne, mais le plus récent n’est pas forcément le meilleur. Hugh de Saint-Victor, enseignant à Paris au XIIe siècle, disait : « Apprenez tout. Vous verrez par la suite que rien n’est superflu. » Je pense que cela demeure toujours un bon conseil. J’essaie de constamment garder ce conseil en esprit dans ma pédagogie de l’histoire, même si nous sommes encouragés à faire la chasse au nouveau. Les établissements d’enseignement favorisent souvent l’innovation plutôt que la continuité. Nous avons des centres qui ont le mot « innovation » dans leurs noms, des critères d’évaluation d’excellence en enseignement qui récompensent les approches innovantes et des subventions pour l’introduction de méthodes innovantes. Certes, l’innovation a le potentiel d’être vraiment bonne si elle est bien étayée et soigneusement mesurée. Mais je ne pense pas que d’innover pour innover soit l’un des objectifs de l’enseignant. Si vous savez, d’une manière factuelle, que quelque chose fonctionne bien, ne vous en faites pas, à moins que vous n’ayez de bonnes raisons de croire que vous pourriez l’améliorer. Et si une innovation ne représente pas une amélioration, n’ayez pas peur de l’abandonner au profit de ce que vous faisiez auparavant.
Qu’en est-il de la recherche pédagogique que vous avez menée ? A-t-elle changé votre enseignement ?
Oui, en effet, bien que parfois, mon enseignement a emprunté des directions imprévues. Par exemple, lorsque nous avons étudié le lien entre la formation au secondaire et les attentes des universités, nous avons appris que seulement le quart des étudiants aux études supérieures de l’Université de Toronto à Mississauga pensaient avoir été « bien préparés » ou « très bien préparés » pour leurs études en histoire à leur arrivée à notre institution.
Les trois quarts ne se sentaient pas préparés ?
Un peu plus du quart d’entre eux pensaient qu’ils avaient été « mal préparés » ou « très mal préparés », et un peu moins de la moitié pensaient qu’ils étaient « assez bien préparés ». Notre échantillon était assez important, avec plus de 450 étudiants. Nous avons été surpris de constater qu’il n’y avait pratiquement aucune corrélation entre le nombre de cours d’histoire qu’ils avaient suivis au secondaire et leur niveau de préparation pour les cours d’introduction à l’histoire à l’université. Ils ont dit que leurs classes au secondaire les avaient bien préparés pour certaines choses, mais qu’ils étaient incapables de répondre à certaines attentes de leurs professeurs. Par exemple, ils ne possédaient pas certaines compétences et méthodes comme celles de prendre des notes, bien citer et rédiger des textes de plus de cinq paragraphes. Avec le recul, ces étudiants ont jeté un regard rétrospectif sur leur passage du secondaire à l’université et je me suis dit que cette réflexion leur donnait un point de vue qui valait la peine d’être pris en considération : ce sont eux qui ont une connaissance immédiate de ce que les étudiants de première année devraient savoir afin de réussir à l’université. J’ai décidé de suivre leurs conseils et, par conséquent, j’ai défini les priorités de HIS101 en fonction de ce que ces étudiants ont qualifié de plus grand écart entre les études secondaires et les attentes à l’université.
Donc, cette étude vous a aidé à décider quoi enseigner. Votre recherche vous a-t-elle également aidé à décider commentenseigner ?
Oui. J’ai également travaillé sur l’efficacité des stratégies d’enseignement, car c’est bien de savoir ce que je devrais enseigner, mais je pense qu’il est également important de savoir si j’enseigne bien ces choses. J’étais curieuse de voir si les nouvelles technologies pourraient aider à améliorer les compétences de pensée critique des étudiants dans un cours magistral. Nous avons donc examiné l’impact des tests en ligne et des systèmes de réponse en classe sur la capacité des étudiants de sélectionner les sources appropriées pour la recherche historique. Nous avons constaté que ces stratégies d’engagement avaient eu des résultats positifs, mais que les avantages n’étaient pas répartis proportionnellement entre tous les élèves et que les technologies devaient être bien utilisées pour avoir un effet positif concret. Avec ces résultats plutôt mitigés, j’ai adopté des questionnaires en ligne et des systèmes de réponse en classe dans mon cours d’introduction à l’histoire, mais ce n’est que deux façons d’aider plus d’élèves à passer d’un bon à un excellent niveau de performance.
Outre ces exemples spécifiques, votre pédagogie de l’histoire a-t-elle, dans un sens plus large, façonné la façon dont vous enseignez ?
Absolument. Des projets de recherche comme ceux-ci ont éclairé ma pratique pédagogique de façon significative, mais le simple fait de participer à la science de l’enseignement et de l’apprentissage m’a rappelé quelque chose plus vaste et plus fondamental : mes propres impressions ne sont pas toujours un guide fiable pour mieux enseigner. Ce n’est pas parce que je me souviens de quelque chose qui m’a semblé utile lorsque j’étais étudiante de premier cycle que cela serait utile pour les nombreux étudiants à qui j’enseigne. Et le fait que quelque chose que j’essaie en classe semble bien fonctionner à l’heure actuelle ne signifie pas nécessairement que cela aide vraiment les élèves à apprendre le matériel.
On a l’impression que vous ne vous faites pas confiance.
Je me fais confiance, mais seulement jusqu’à un certain point. Les impressions sont un bon point de départ, mais non pas pour tirer des conclusions. Comme dans nos recherches historiques, nous devons également tester et mesurer nos impressions avant de décider une fois pour toutes si elles sont exactes. Ne perdons pas de vue la distinction entre le sentiment que quelque chose fonctionne et la preuve de son efficacité.
La pédagogie historique doit être fondée sur des preuves.
Exactement. Dans la mesure du possible, nous devrions prendre des décisions pédagogiques fondées sur des preuves et sur la raison.
2. Que faut-il faire au niveau de l’enseignement et de l’apprentissage pour renforcer l’engagement envers l’histoire dans les universités en
général ?
C’est un casse-tête et je suis frappée par l’écart apparent entre l’engouement du public pour l’histoire et la baisse des inscriptions aux cours d’histoire. Le public a un grand désir de connaître le passé. Nous pouvons le constater dans la popularité des baladodiffusions et des livres d’histoire, dans le nombre de films, d’émissions de télévision et de jeux vidéo se déroulant dans des contextes historiques réels ou réalistes, ainsi que dans les débats animés autour des monuments commémoratifs et de la commémoration. Pourtant, malgré cet intérêt public marqué et durable, le nombre d’étudiants en histoire dans les établissements d’enseignement postsecondaire est en baisse. Tous les rapports font était d’une baisse des inscriptions dans les programmes d’histoire et confirment qu’il s’agit d’un problème réel. Et ce problème ne concerne pas seulement les cours d’histoire au Canada mais aussi les cours de sciences humaines en général, et ce, partout en Amérique du Nord.
Que peuvent faire les professeurs d’histoire à ce sujet croyez-vous ?
Je ne sais pas vraiment. Nous devrions probablement faire des recherches sur les programmes et les cours qui s’en sortent relativement bien et tenter de trouver un modèle parmi eux, analyser quels éléments incitent les étudiants à étudier notre discipline. Nous devrions également devenir de meilleurs porte-parole de notre discipline – des évangélistes, si vous préférez – lorsque l’on s’adresse à des étudiants potentiels, à leurs parents et à leurs enseignants du secondaire sur la valeur d’une éducation en histoire. La sensibilisation est importante et peut prendre de nombreuses formes. Cependant, je ne suis pas convaincue que nous devrions tenter de vendre l’histoire principalement comme une solution pour obtenir un emploi. Sans minimiser le fait qu’un diplôme en histoire peut mener une personne à une très bonne carrière – je suis très fière de nos diplômés en histoire qui ont apporté une contribution importante à la société dans leurs emplois, nous ne devrions toutefois pas prétendre que notre but à tous est de donner une formation professionnelle. Si nos diplômés sont bien formés pour le marché du travail, super ; mais cela devrait être un sous-produit de leur éducation et non pas l’objectif.
Est-ce que la collaboration à l’extérieur des départements d’histoire peut aider ?
Oui, très certainement. J’ai été ravie de constater que les collègues d’autres domaines de recherche s’intéressent véritablement à l’histoire. Ils sont curieux de savoir ce que nous enseignons et ils sont disposés à nous aider lorsqu’ils peuvent apporter leur expertise à nos projets. Les historiens sont habitués aux publications rédigées par un seul auteur, mais nos recherches ne sont jamais vraiment réalisées individuellement. Nous comptons sur l’aide de bibliothécaires, d’archivistes, de superviseurs, de collègues, d’étudiants et de pairs évaluateurs. Aucun de mes projets pédagogiques n’a été fait seulement pas moi. Ils ont toutes été effectués en collaboration avec des étudiants de premier cycle et aux cycles supérieurs ainsi qu’avec des collègues d’autres disciplines – telles que la statistique, la psychologie, la sociologie, la biologie, l’information et l’écriture. La collaboration avec des collègues d’autres disciplines permet de créer des alliances au sein du milieu universitaire.
3. Qui était un grand enseignant qui vous a inspiré et qu’est-ce qui en a fait un éducateur si efficace ?
J’ai la chance d’avoir eu beaucoup d’enseignants inspirants. La première personne qui m’a inspirée dans un contexte d’éducation formelle a probablement été mon professeur de musique à l’école primaire, Jean Ashworth Bartle. Elle était (et demeure) incroyable. Elle a tout simplement accepté qu’un groupe de jeunes enfants dans une école publique ordinaire serait capable de chanter en contrepoint, de prendre la dictée mélodique et de mémoriser des chansons dans différentes langues… et elle avait raison. Sous sa direction, nous avons été en mesure de faire tout cela. Lorsque je me suis jointe à la chorale qu’elle dirigeait à l’extérieur de l’école, le Toronto Children’s Chorus, elle a toujours insisté pour que nous ne soyons pas considérés comme des « enfants » mais comme des « enfants, des artistes, des musiciens ». Elle a dit que nous étions son instrument et que j’étais très fière de pouvoir créer une belle musique avec les meilleurs orchestres du monde, sans aucune cotisation annuelle pour les choristes. Quelle éducation ce fût.
Reconnaissez-vous quelque chose que vous avez appris d’elle dans votre propre enseignement ?
Selon Mme Bartle, le produit final est parfois plus important que les souhaits des personnes qui y contribuent. L’année dernière, lorsque je travaillais avec un groupe d’assistants de recherche au premier cycle sur un projet relatif à un cas de possession démoniaque au Québec au XVIIe siècle, je les ai assez souvent rassurés sur le fait que même si les difficultés du travail avaient pu les frustrer et les ralentir, qu’ils continuaient néanmoins à donner quelque chose de plus grand que leurs efforts personnels. Ils n’ont pas tous eu leur premier choix de tâches, mais chacun pouvait contribuer de la façon la plus adaptée possible selon ses compétences et les besoins du projet. En parlant avec eux, je repensais à ma propre expérience dans la chorale de Mme Bartle. Parfois, au début, j’étais déçue de ne pas avoir le solo que je voulais, mais j’étais capable de comprendre et d’accepter que la musique dans son ensemble serait meilleure par sa décision. Mme Bartle n’a jamais prétendu le contraire et j’ai toujours respecté son approche directe. J’ai toujours contribué à l’ensemble sonore et j’ai pu contribuer humblement à l’excellence de la musique. J’ai appris qu’on peut tirer un profond sentiment de satisfaction après avoir contribué à quelque chose de plus grand que soi.
Aujourd’hui, j’admets également que tous les étudiants ne raffolaient pas autant que moi des méthodes de Mme Bartle. Certains ont moins bien réussi que moi et ils ont trouvé d’autres environnements qui leur convenaient mieux pour leur développement. J’essaie donc de me rappeler que tous les étudiants n’aimeront pas tous les enseignants et que si un étudiant ne reçoit pas ce dont il a besoin de moi, il peut le recevoir d’un autre.
4. Comment l’apprentissage va-t-il changé depuis vos années au premier cycle?
À la base, l’apprentissage n’a pas changé. Pas depuis que j’étais étudiante au premier cycle, et pas depuis des siècles. Les gens apprennent toujours mieux quand ils veulent apprendre que quand ils ne le veulent pas, ils se sentent toujours vulnérables alors qu’ils explorent de nouvelles matières et ils ont toujours besoin de soutien pour s’améliorer.
Mais l’apprentissage a sûrement changé à certains égards, non ?
Oui, bien sûr. La facilité d’accès à l’information est une chose totalement nouvelle. La première fois que j’ai effectué des recherches sur Internet, c’était lorsque j’étais étudiante de premier cycle. Je soupçonne que de nombreux étudiants de premier cycle ne peuvent plus se souvenir de l’époque où une réponse à une question (ou trop de réponses à une question) n’était pas simplement un champ de recherche. Le coût de l’enseignement supérieur a également considérablement augmenté. Alors que je poursuivais mes études de premier cycle, mon emploi d’été pouvait presque payer pour mon année d’étude. Maintenant, c’est presque impossible. Mes étudiants travaillent plus d’heures durant leurs études que moi, ou s’endettent davantage, ou les deux. La situation financière de bon nombre de leurs professeurs a également changé. Alors que les universités ont de plus en plus recours à des enseignants embauchés sur une base temporaire, bon nombre de nos étudiants s’aperçoivent que leurs professeurs préférés sont difficiles à trouver sur le campus car ils enseignent dans plusieurs institutions différentes et que ces professeurs ne savent pas quoi – ou même si – ils enseigneront l’année suivante.
Selon vous, que se passera-t-il ?
Si seulement je le savais. J’espère que nous irons dans une direction qui ne soit pas tant « centrée sur l’enseignant » ou « centrée sur l’étudiant » que « centrée sur l’apprentissage ». J’espère que nous prenons des décisions pour nos étudiants et nous-mêmes en fonction de ce qui est susceptible de générer davantage d’apprentissage pour tous.
5. Parlez-nous d’un projet ou d’une stratégie pédagogique qui a été particulièrement intéressante pour vous ?
Lors de mes séminaires, j’ai commencé à offrir aux étudiants la possibilité de démontrer leur compréhension de manière non conventionnelle. La trajectoire standard consiste pour les étudiants à rédiger un plan, une bibliographie annotée et un résumé qui se termine par un travail de recherche. Toutefois, les étudiants peuvent terminer leur d’une autre façon s’ils le préfèrent. Je leur dis que ce travail doit s’inscrire dans le cadre du cours, s’appuyer sur des sources primaires et des sources secondaires savantes, développer une compréhension d’un sujet historique approprié et communiquer cette compréhension clairement et de façon persuasive. Lorsque les étudiants choisissent d’assumer un tel plan, ils créent des projets très intéressants ! Ils ont préparé des repas que les nobles auraient pu manger en Angleterre et en France au XVe siècle, des vêtements cousus comme ceux portés par les enfants de l’Europe de la Renaissance et dessiné un nouveau frontispice pour le China Illustratad’Athanasius Kircher publié en 1667. J’aime ces projets alternatifs pour la latitude d’expression qu’ils permettent aux étudiants engagés. Les étudiants doivent toujours démontrer une solide conception du passé et mener des recherches de façon responsable, mais ils peuvent exprimer leur compréhension du sujet et la façon dont ils espèrent rester en contact avec l’histoire une fois leurs diplômes de premier cycle terminés.
Une stratégie pédagogique intéressante a été le travail de soumission et de révision dans mon cours de première année. Les élèves rédigent un court texte de recherche, le reprennent avec les commentaires de leurs aides-enseignants, puis le soumettent à nouveau quelques semaines plus tard. Ils doivent indiquer les modifications qu’ils ont apportées à la lumière des commentaires reçus et rédiger une lettre d’accompagnement expliquant les stratégies utilisées pour la révision et l’édition. La moitié de la note de la version révisée du travail est directement basée sur le texte même et l’autre sur comment les étudiants ont pris en compte les commentaires qui leur ont été donnés.
Et dans quelle mesure prennent-ils en compte les commentaires ?
Bonne question ! J’ai l’impression que certains étudiants en tiennent compte plus que d’autres et que certains types de commentaires sont plus susceptibles de mener à une amélioration. Mais, comme ce n’est qu’une impression, nous mesurons l’efficacité de la rétroaction dans une étude. J’espère avoir des résultats dans quelques mois. L’un des résultats inattendus et positifs du projet que j’ai déjà remarqué est qu’il a aidé les assistants à faire de meilleurs commentaires. Généralement, ils ne savent pas ce que les étudiants font des commentaires qu’ils offrent et n’ont donc aucun moyen de savoir s’ils ont été utiles, mal compris ou quoi. Maintenant que les assistants d’enseignement voient ce que les élèves font de leurs commentaires, ils peuvent mieux comprendre quels commentaires sont les plus susceptibles de d’améliorer les travaux et ceux qui risquent le plus d’être incompris ou ignorés. De nombreux aides-enseignants qui participent au projet m’ont dit qu’ils avaient modifié leurs commentaires après avoir vu comment les étudiants interprétaient ceux-ci. Je suis très heureuse qu’ils aient également l’occasion d’améliorer leur travail.
6. Avez-vous un site Web préféré que vous souhaitez recommander aux personnes intéressées par l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire ?
Je n’ai pas de favori, mais j’aime bien le genre commun des sites Web et des blogues de groupes qui présentent l’histoire savante de façon responsable à un public général, notamment ActiveHistory, HistoireEngagée, Unwritten History, Borealia, Findings / Trouvailles et le Blogue des manuscrits médiévaux de la British Library. La baladodiffusion que je recommande le plus souvent à mes étudiants est In Our Time. Elle n’est pas particulièrement sophistiquée techniquement, mais elle continent d’excellentes recherches de la part d’historiens renommés.
Une 5e édition du livre de Mairi Writing History : A Guide for Canadian Students (OUP), corédigé avec William K. Storey, sortira d’ici peu.
Vous pouvez communiquer avec la professeure Cowan à mairi.cowan@utoronto.ca.
N’hésitez pas à faire des commentaires ci-dessous. Si vous souhaitez écrire un commentaire sur une question évoquée par la professeure Cowan, veuillez communiquer avec Danielle Kinsey à l’adresse Danielle.Kinsey@carleton.ca.