L’IA générative et non générative a bouleversé des habitudes pédagogiques bien ancrées et contraint les historiens à préciser ce que nous apprécions exactement dans le travail que nous demandons à nos étudiants de réaliser. Un récent débat sur Activehistory.ca, auquel ont participé Edward Dunsworth, Mark Humphries et Mack Penner, a mis en lumière les préoccupations que j’avais déjà en classe concernant la nature d’un apprentissage historique significatif et la manière dont la conception des cours pourrait mieux le refléter. En préparant et en enseignant le cours « Le Canada moderne », un séminaire de troisième année, je me suis surpris à revenir à des enseignements qui m’avaient marqué lors de mes années d’enseignement au secondaire et de supervision des exercices de simulation des Nations Unies. En parcourant un ancien programme, je me suis posé une question : en quoi consiste le métier d’historien, et quels apprentissages pourraient être rendus possibles par un abandon des examens et des travaux individuels ?
J’ai cherché à créer un espace d’empathie et d’engagement, en allant à la rencontre des étudiants là où ils en sont et en proposant de multiples points d’accès au contenu du cours. Je me suis concentré sur une évaluation différenciée, intégrant des composantes écrites, auditives et visuelles. J’ai élargi la perspective du cours grâce à une analyse comparative afin d’encourager une réflexion critique sur les idées reçues de longue date concernant le Canada. L’ouvrage Within and Without the Nation, sous la direction de Dubinsky, Perry et Yu, nous a permis de débattre des imbrications transnationales et transcoloniales du Canada. En animant les premiers cours, j’ai fourni un modèle pour les journées de séminaire animées par les étudiants dans la seconde moitié du cours, ce qui a placé le dialogue ouvert et la responsabilité collégiale au cœur de la classe. Cette formation a débouché sur un travail de recherche indépendant encadré, aligné sur les centres d’intérêt des étudiants, et culminant avec une journée entière de colloque de recherche de premier cycle visant à peaufiner les articles en vue d’une publication finale sous forme de livre électronique en libre accès. J’ai supprimé l’examen final. D’après mon expérience, les évaluations n’avaient que peu d’effet sur l’assiduité ou l’engagement, et à mesure que les liseuses intègrent de plus en plus d’assistants IA, les étudiants ont davantage tendance à s’en remettre à des solutions externes pour leur apprentissage et à privilégier la mémorisation à court terme plutôt qu’une compréhension durable. J’ai réorienté cet effort vers un développement professionnel progressif et un apprentissage plus approfondi.
Tout au long du semestre, les étudiants ont recherché des sources dans des archives numériques et des collections locales afin de préparer une présentation orale, plutôt qu’une proposition écrite, et ont dû « vendre » leur projet de recherche à la classe, comme s’ils sollicitaient un financement auprès d’un comité. Ils se sont organisés pour se rendre régulièrement aux heures de bureau, vérifiant les affirmations concernant le Canada en tant que refuge, remettant en question les hypothèses sur l’expérience des soldats en temps de guerre et confrontant les silences entourant l’héritage de l’esclavage dans les archives historiques. Ils ont envoyé courriels à des professeurs du campus et d’ailleurs, que je leur avais suggérés, afin de solliciter leur expertise. Un étudiant a pris contact avec des archivistes des Nations Unies, car son projet portait sur l’histoire de sa famille et sa réinstallation au Canada après la guerre. Les étudiants se sont investis dans ce travail à partir de points de départ différents, tout en restant fidèles à un processus intellectuel commun. C’était là la réponse la plus claire à l’IA que j’aie jamais vue : ni une interdiction imposée par l’enseignant, ni une adoption aveugle de la part de l’étudiant, mais un environnement d’apprentissage dans lequel le travail intellectuel central est incarné et relationnel. Leurs arguments sont devenus plus précis et mieux fondés à mesure que le colloque approchait.
Les étudiants étaient enthousiastes et sont devenus des participants actifs dans la discipline de l’histoire. Leurs recherches tout au long du semestre étaient ciblées, orientées vers la rédaction d’un article destiné à être présenté, remis en question, défendu et peaufiné en vue d’une publication. Chacun a apporté un brouillon lors d’une séance de révision par les pairs en classe, au cours de laquelle j’ai distribué une liste de contrôle pour guider leur lecture des travaux en cours. La structure même de cette démarche a transformé le sens de ce travail. Un étudiant qui écrit seul sur son ordinateur portable peut facilement passer à côté des bénéfices de cette démarche, mais dans le cadre d’une conversation, ses idées exigent un travail actif et critique, car il doit parler de son apprentissage en temps réel. J’ai eu le privilège de voir des étudiants répondre à des questions, clarifier des éléments de preuve et ajuster des arguments auxquels ils s’étaient profondément attachés.
Cette dynamique s’est poursuivie le jour du colloque, au cours de laquelle douze étudiants ont présenté leurs travaux de recherche originaux dans le cadre d’ateliers thématiques, ont répondu aux questions des professeurs et de leurs pairs, et ont pris part à un échange scientifique collectif qui s’est étendu sur toute la journée. Le colloque a permis de mettre en valeur les efforts assidus qu’ils avaient déployés tout au long du semestre. Il reflétait notre propre pratique scientifique consistant à travailler en atelier sur des articles, souvent inachevés et très ambitieux, afin de tester des arguments et d’affiner les interprétations. Dans ce processus, l’art de la réflexion historique revêt une importance capitale et ne peut être délégué à quiconque. L’écriture est un mode de pensée et, comme nous le rappellent Penner et Dunsworth, la lutte à travers les brouillons, les faux départs et les révisions constitue le travail intellectuel qui définit notre discipline.
Alors que les étudiants se relayaient pour présenter leurs travaux et répondre aux questions, j’ai vécu une expérience surréaliste en voyant mes collègues les interroger de manière approfondie sur l’interprétation, la chronologie ou les sources. Le niveau d’engagement était comparable à celui des premiers séminaires de troisième cycle. Tous les étudiants sont restés jusqu’à la fin, écoutant l’ensemble des interventions et réfléchissant à leurs propres présentations. Rien dans ce modèle ne ressemblait à la logique du « raccourci » qui rend l’IA si attrayante. Il n’y avait aucune précipitation à simplifier à outrance la complexité, aucun déluge d’informations qui s’oppose à la nuance ou au questionnement. Les conversations remettaient en question leur cadrage et leur argumentation, et les poussaient à affiner leurs ébauches en vue de la publication de la classe.
Je propose que nous intégrions cette pratique de l’histoire dans la conception des cours. Nous séparons souvent nos activités de recherche et nos passions personnelles de l’enseignement en classe. Pourquoi ne pas adopter un cadre pédagogique qui intègre l’apprentissage de l’histoire et la pratique de l’histoire ? Cette question est importante non seulement en raison de l’IA, mais aussi parce qu’un bon enseignement a toujours nécessité de prêter attention à la manière dont les étudiants abordent un cours, aux difficultés qu’ils rencontrent, à ce qui les passionne et à ce qui leur permet de progresser. Lorsque les étudiants rédigent et remettent des dissertations à un seul correcteur, le processus de recherche se déroule dans un relatif isolement, ce qui rend beaucoup trop facile de se désengager et de déléguer cette tâche à l’IA. Plutôt que de contrôler l’utilisation de l’IA à l’aide de tests et de devoirs « à l’épreuve de l’IA », nous pouvons mettre en place un dispositif qui oriente le travail vers un objectif précis et affine l’esprit critique. L’IA ne disparaît pas dans ces contextes, mais son utilisation est structurellement découragée. Les étudiants enrichissent également leur CV de lignes supplémentaires qu’ils pourront mettre en avant sur un marché de l’emploi saturé, où les avantages concrets d’un diplôme d’histoire doivent être clairement démontrés aux futurs employeurs.
Je suis reconnaissant envers l’IA et les débats qu’elle a suscités pour avoir mis en lumière les enjeux de notre pratique pédagogique, mais les questions pédagogiques en jeu sont plus vastes et plus anciennes que la technologie elle-même. Un enseignement de l’histoire fondé sur une recherche tournée vers le public, expérientielle et collaborative donne vie à la salle de classe grâce à une interprétation guidée et au sein d’une communauté. Le colloque de recherche de premier cycle n’est pas le seul modèle, et il est plutôt destiné à des séminaires de niveau supérieur en petits groupes. Les cours plus importants, bénéficiant du soutien d’assistants pour gérer la charge de travail que cela implique, pourraient être en mesure d’étendre le format du colloque et de supprimer la composante publication. En l’absence de soutien d’assistants, les enseignants peuvent transformer le travail final en une affiche d’histoire publique ou en un podcast, comme je l’ai fait récemment pour plusieurs cours, tout en continuant à mettre l’accent sur l’apprentissage progressif et l’engagement durable afin de commencer à faire de l’histoire avec nos étudiants et de veiller à ce que le travail intellectuel fondamental de l’historien s’accompagne de l’enthousiasme d’une découverte partagée.
L’histoire est ma passion depuis le secondaire, et elle donne le meilleur d’elle-même lorsque les étudiants apprennent à tirer des conclusions à partir de sources, à échanger avec les autres et à contribuer à un débat permanent au sein d’une communauté scientifique qui s’intéresse au passé afin de mieux comprendre le présent. Ce travail reste profondément humain et mérite d’être préservé, non seulement par des déclarations de principe, mais aussi à travers les structures mêmes de nos salles de classe.
Michael Akladios
Histoire, Université Mount Allison