Nous nous sommes dit, lorsque nous avons envisagé de créer un blogue d’enseignement et d’apprentissage, que nous ferions des efforts pour contacter des collègues de tout le pays. Les historiens qui œuvrent au Canada peuvent souvent sembler être une petite communauté. Et c’est ici que nous discutons des résultats de notre recherche, de nouveaux articles et de la révision de manuscrits. Nous nous concentrons beaucoup sur l’histoire que nous écrivons et que nous transmettons à nos collègues.
Ce blogue est centré sur une question différente mais connexe : comment enseigner et apprendre l’histoire dans les classes au Canada ?
Dans le but de solliciter des suggestions, nous avons contacté des professeurs lauréats de prix d’excellence en enseignement des quatre coins du pays afin de souligner l’excellent travail qui est accompli dans les grands et les moins grands départements.
Le Dr Andrew Parnaby de l’Université du Cap-Breton (CBU) a été l’un des premiers à répondre à notre appel. Doyen de la Faculté des arts et des sciences sociales, il est également professeur agrégé d’histoire. Professeur d’histoire sociale, il effectue des recherches sur l’Amérique du Nord et l’histoire de la sécurité de l’État au Canada, et il donne également des cours sur l’histoire du Canada, l’historiographie, le monde atlantique et le cinéma.
Il a remporté deux prix Awards for Distinguished Teachingde la CBU Alumni Association en 2011 et 2016. Et il a reçu le prix Distinguished Teaching Award de l’Association of Atlantic Universities (AAU) en 2017. L’utilisation de récits, de résolutions de problème, de débats avec l’histoire orale, l’analyse de documents primaires et de projets communautaires a permis à Parnaby d’accroître les compétences théoriques et pratiques des élèves dans chacun de ses cours d’histoire.
Nous sommes ainsi heureux de publier un court discours que Parnaby a prononcé après avoir obtenu le prix 2017 de l’AUA. Il y explique à quel point des changements mineurs et graduels dans l’enseignement peuvent parfois avoir des conséquences exponentielles sur l’apprentissage des élèves dans les classes d’histoire.
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J’ai beaucoup réfléchi aux « petites leçons » récemment, à ces simples actes de pédagogie qui peuvent avoir un effet profond sur les élèves et sur ce qu’ils apprennent.
Cette idée a quelque chose de très attrayant, voire de démocratique : nous sommes tous capables d’ajustements mineurs. Il y a aussi quelque chose d’intuitif ou d’honnête à ce sujet : je pense que pour la plupart des professeurs, la réussite d’un enseignant n’est que le résultat de petits changements graduels entrepris sur une longue période.
Enfin, je sais que cela est vrai dans mon cas.
L’un des moments les plus importants de ma carrière en matière d’enseignement s’est passé il y a environ dix ans, quand un étudiant de mon cours « Histoire et cinéma » – un bon étudiant, qui me tenait à cœur – m’a dit qu’il n’avait plus aucun intérêt pour les films après avoir fait l’analyse de ceux-ci pendant les 12 semaines de mon cours.
Ayoye.
Ma petite leçon a donc commencé par un sérieux doute de moi-même. Qu’est-ce que j’ai fait ? Qu’est-ce que je n’ai pas fait ? Qu’est-ce qui ne va pas ?
J’aimerais m’attarder un instant sur ce point – le doute de soi. J’ai toujours pensé qu’il était difficile de parler de l’enseignement avec mes collègues ou (particulièrement) d’aborder le sujet dans le cadre d’une présentation à une conférence, car vous êtes en train de faire ce dont vous parlez.
Le ton est lui aussi plus compliqué, souvent positif et réussi, comme si l’amélioration de mon enseignement suivait une sorte d’ascension linéaire. Cela n’a pas été mon expérience car mes cours ont suivi, plus souvent qu’autrement, les aléas de conditions métrologiques alambiquées.
En fait, pour moi, les petites leçons commencent ailleurs : le doute de soi. Et elles semblent demeurer là pendant longtemps.
Ma réponse à cet étudiant s’est finalement appuyée sur une petite idée de base. Durant ma transition d’étudiant à professeur, j’ai oublié à quoi ressemblait l’histoire avant d’adopter entièrement les us et coutumes de la profession.
Autrement dit : la joie de la découverte m’a permis de me retrouver moi-même, passionné de l’histoire que j’étais avant de devenir professeur. Je soupçonne qu’une joie similaire guide la plupart des universitaires vers leurs disciplines respectives. Et cette joie m’a soutenu au fil des années et des décennies – durant mon baccalauréat, à la maîtrise et au doctorat. La joie de la découverte était comme une forme d’énergie, prête à être métabolisée.
Je me suis alors demandé si cette sensation fondamentale était marginale ou même absente dans mes cours actuels ? Et plus important encore, comment pouvais-je créer un contexte ou une méthode pour faire place à un tel engouement dans toute la gamme de possibilités pédagogiques et intellectuelles offertes par chaque nouveau groupe ?
Pourtant, le doute de soi, avec le temps, a fait place à une introspection critique. Et à quelques petites expérimentations.
Depuis ma brève rencontre avec cet élève, j’ai placé les matières premières de l’histoire au centre de chaque classe et de chaque exercice autant que possible.
(Et, d’ailleurs, je préfère utiliser les objets réels, si possible, et non pas une version numérisée. L’original apporte une dimension unique.)
C’est mon moment de petite leçon.
À elle seule, cette intervention ne semble pas grand-chose. Et je sais que sa prémisse de base de l’apprentissage fondé sur l’enquête ou la découverte a un pedigree profond qui lui est propre, et qui remonte jusqu’à Piaget, Dewey, et au-delà.[i] Mais c’est ce qui a suivi, une petite expérience à la fois dans le contexte de ma propre vie d’enseignant, qui a apporté quelque chose de nouveau.
Pour ce qui est de l’« impact important », il est peut-être trop tôt pour le dire. Mais certains signes sont encourageants. Commençons par une simple observation.
Les documents historiques peuvent apporter la joie de la découverte à tout étudiant. Ils nous font vivre le sentiment de plaisir que procure la résolution d’un casse-tête ou de jouer au détective sur les lieux d’un crime.
J’avais l’habitude de réserver cette expérience des « matières premières » à mes étudiants de niveau supérieur, convaincu que l’enseignement pédagogique traditionnel aux niveaux 1 000 et 2 000 était une condition préalable nécessaire à cette approche plus pratique. C’était une erreur, car cela nous privait de la joie – du carburant – dont nous avions besoin.
Et je n’ai pas eu l’occasion de modéliser les « habitudes mentales » – pour emprunter le terme du psychologue scolaire Same Wineberg – caractéristiques de la pensée historique très tôt dans l’expérience universitaire des étudiants.
Plus nous travaillions directement avec les matières premières du passé, plus je pouvais voir la structure de la classe se transformer et devenir presque inversée. Je ne veux pas dire que ma classe a été renversée – bien qu’elle en comporte un élément. Ce que je veux dire, en réalité, c’est que c’est notre approche qui a changé.
Nous commençons par les détails – les petites choses. Une bavure, une ligne, une ombre sur une image ; un timbre, une adresse, une salutation dans une lettre. Puis nous allons de l’avant, édifiant au fur et à mesure et en mettant le tout en contexte.
Des détails comme ceux-ci sont accessibles aux étudiants.
Les manipuler donne de la confiance. La recherche de connexions nécessite de l’imagination. Notre « ignorance mutuelle génère une enquête [plus approfondie] ». Et les documents, en particulier les photographies et les cartes, peuvent rendre les questions pédagogiques plus larges, telles que l’indigénisation et la décolonisation, moins intimidantes. Un seul panier mi’kmaq dans une image peut suffire pour amorcer cette conversation difficile.
Plus nous travaillions directement avec les matières premières du passé, plus je pouvais voir l’angle de vision des élèves changer – et s’élargir. Si nous pouvions lire une lettre d’une certaine façon, pourquoi pas un artefact, un bâtiment, un paysage, une époque entière ?
Commencer par quelque chose d’accessible – comme un détail – pour illustrer quelque chose d’étranger, n’est pas tout à fait une nouvelle idée. À certains égards, c’est l’enseignement par analogie, sous un nom différent. Mais sous cette forme, cela me semble nouveau – et parfois cela suffit.
L’autre avantage de travailler directement avec les matières premières de la recherche historique est de pouvoir clarifier comment les élèves apprennent dans le contexte de l’histoire. Je comprends le processus de mieux en mieux ainsi que le défi d’évaluer la valeur de ce processus durant son déroulement. Je n’ai pas besoin d’attendre la dernière dissertation ou le dernier examen pour le savoir.
Cela démontre aussi clairement aux étudiants – et me rappelle – que les interprétations du passé n’émanent pas du cerveau de l’historien entièrement formées. Prétendre qu’elles le sont, c’est assumer un niveau d’autorité qu’on ne mérite pas et qui donne aux étudiants l’impression que l’histoire leur est imposée et non pas quelque chose qu’ils peuvent concevoir eux-mêmes. [ii]
C’est le territoire d’Ira Shor : le pouvoir et l’autorité doivent être partagés en classe. Si ce n’est pas le cas, vous courez le risque de créer une salle de classe passive, non-active où l’on reproduit les pires expériences que les étudiants ont vécu avant qu’ils ne viennent à l’université. Cela les forme aussi à la passivité une fois qu’ils ont obtenu leur diplôme – un désastre à tous points de vue. [iii]
Je peux, dans une certaine mesure, entrevoir où cela peut m’emmener.
La préparation des cours, par exemple, commence à avoir une apparence cohérente pour moi qui est moins sur la « sélection du contenu » que sur la « conception pédagogique ». Ou du moins en tentant d’établir un nouvel équilibre entre les deux. La maîtrise de l’un nécessitant la maîtrise de l’autre.[iv]
Plus important encore, je commence à voir la salle de classe de moins en moins comme un lieu, un lieu physique proscrit où « je fais mes affaires » et plutôt comme un « espace potentiel » – où les talents de chacun peuvent être mobilisés de façon imprévisible, même joviale.
En ce sens, je soupçonne qu’il sera nécessaire de repenser aux philosophies éducatives telles que le constructivisme et ses relations non seulement avec l’éducation la vie durant, mais également dans ce que Christopher Knapper décrit comme un apprentissage dans tous les domaines de la vie.
N’ayez surtout pas l’impression que tout cela a bien fonctionné pour moi. Ce n’est pas le cas, du moins pas tout le temps ! Je suis encore capable d’inspirer des évaluations d’élèves comme celle-ci : « Avant de suivre ce cours, je détestais vraiment, vraiment, vraiment l’histoire. Maintenant, je déteste juste vraiment ça. » Mais je commence aussi à recevoir des commentaires comme celui-là : « C’est presque magique de pouvoir aller aux archives et de comprendre comment les choses étaient dans le passé et ce que nous avons découvert depuis lors. »
L’étudiant dont je vous ai parlé au début de mon texte – celui qui a exprimé ses doutes quant à mon cours – serait probablement surpris de savoir ce qu’il a mis en branle.
Dix ans plus tard, je suis pareillement un peu surpris.
[i]Roland Case, “Beyond Inert Facts: Teaching for Understanding in Secondary Social Studies,” in Case and Penney, eds., The Anthology of Social Studies: Issues and Strategies for Secondary Teachers (Vancouver: Pacific Educational Press, 2008), 41-53.
[ii]I am pretty sure that this insight belongs to one of my mentors, Mark Leier at Simon Fraser University, and it appeared in a citation for a teaching award that he received. But, I have to honest: I can’t find the reference!
[iii]It’s also the focus of Bertell Ollman’s hilarious How to Take an Exam…and Remake the World (Montreal: Black Rose Books, 2001); https://www.nyu.edu/projects/ollman/books/h2.php
[iv]This is one of the insights in George Perry’s The Grand Regulator: The Miseducation of Nova Scotia’s Teachers, 1838-1997(Montreal-Kingston: McGill-Queen’s University Press, 2013).