J’aime corriger et, vous savez quoi, je pense que vous aussi. En d’autres termes, je pense qu’il y a beaucoup plus de professeur.e.s qui aiment corriger que nous ne le croyons. C’est contre-intuitif. Les plaintes concernant la correction l’emportent largement sur les commentaires positifs. Je comprends cela. La correction est frustrante en raison de son volume considérable. Selon le type de travail, elle peut être répétitive et, par conséquent, assez ennuyeuse. La correction interrompt d’autres tâches (par exemple, la recherche et la rédaction). Il est frustrant de lire des travaux où les commentaires constructifs ont été ignorés ou des dissertations bâclées qui semblent avoir été rédigées à la dernière minute. Il est décevant de lire des examens médiocres qui ne montrent pas beaucoup de signes d’apprentissage, ce qui peut amener certains d’entre nous à s’interroger sur notre efficacité en tant qu’enseignant.e.s. Ce qui semble être une augmentation de la tricherie avec l’utilisation accrue de l’IA générative est une préoccupation constante.[i]
Si ces frustrations définissent votre expérience, mon objectif n’est pas nécessairement de vous faire changer d’avis. Je voudrais plutôt aborder la correction sous un angle différent afin, je l’espère, de susciter un autre type de débat à ce sujet. Au lieu de demander ce que les enseignant.e.s n’aiment pas dans la correction, je voudrais inverser la question et leur demander quels sont les aspects positifs de cette pratique.
Ce type de discussion me semble important, car nous vivons à une époque pédagogique différente. L’IA générative en fait partie, mais il en va de même pour l’expansion de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage, la croissance des centres d’enseignement et d’apprentissage et l’évolution des modalités de prestation de cours. Le fait est que nous en savons tout simplement plus sur la correction qu’auparavant et que nous sommes souvent appelés à corriger d’une manière différente de celle du passé. Nous en savons davantage, par exemple, sur la manière dont les commentaires et la conception des travaux peuvent affecter les étudiant.e.s issu.e.s de milieux différents, sur la manière de mieux interagir avec les étudiant.e.s dans les cours en ligne, sur l’importance de la récupération pour l’apprentissage – ou ce qu’on appelle « l’effet test » –, sur les avantages et les inconvénients de la « ungrading » et sur les raisons pour lesquelles les étudiant.e.s trichent, entre autres choses.
J’aime corriger pour plusieurs raisons. Tout simplement, j’aime cela parce que cela structure mon semestre. Corriger, c’est un peu comme le passage des saisons. Différents types de correction ont lieu à différents moments du semestre. Ces changements me permettent de suivre la progression des cours, d’évaluer leur évolution par rapport à l’apprentissage des étudiant.e.s, de réfléchir à ce que les étudiant.e.s apprennent et à la manière dont ils et elles l’apprennent, et de développer un dialogue continu qui évolue avec différents types de travaux. Par exemple, je peux avoir un type de conversation différent à propos d’une bibliographie annotée, d’une thèse ou d’un projet de mémoire final.
J’aime également lire ce que les étudiant.e.s écrivent. L’une des choses les plus intéressantes pour moi est que les réponses que je reçois, par exemple lors des examens, ne sont pas répétitives et ennuyeuses. Pourquoi? Honnêtement, je ne sais pas. Certaines approches spécifiques de la conception des examens pourraient influencer la manière dont les questions sont répondues. On pourrait varier les questions, proposer des choix ou demander aux étudiant.e.s de concevoir leurs propres questions (c’est souvent une option que je propose), ce qui permettrait d’obtenir des travaux plus variés. Pour moi, un élément clé des travaux que je reçois est qu’ils sont souvent rédigés par des étudiant.e.s qui aiment les sujets ou les trouvent stimulants et qui veulent en parler. Je parle également directement à mes classes de la manière dont ils peuvent développer leurs propres interprétations. Avant les examens, j’explique que je m’intéresse à ce qu’ils et elles pensent, à leurs interprétations, aux récits qu’ils et elles vont raconter. Je suppose que la plupart des enseignant.e.s font la même chose. Je sais déjà ce que je pense, leur dis-je. Ce que j’aimerais lire, c’est ce qu’ils et elles pensent. Tous les étudiant.e.s ne comprennent pas cela, mais suffisamment le font pour que la discussion et la correction en valent la peine.
J’aime aussi l’enthousiasme que les étudiant.e.s apportent à leur travail. Cet enthousiasme est palpable dans les présentations orales ; il est peut-être moins évident dans les travaux, les critiques littéraires ou d’autres évaluations écrites, mais la correction ne se fait pas de manière isolée. Les travaux écrits ne sont souvent remis qu’à la fin d’un long processus qui peut inclure des travaux échelonnés, des visites pendant les heures de bureau et des ateliers en classe. Récemment, lors de présentations dans un cours de troisième année, deux étudiant.e.s différent.e.s ont parlé directement de leur enthousiasme pour leurs projets, du plaisir qu’ils et elles avaient pris à faire leurs recherches et de la manière dont celles-ci avaient remis en question les perspectives avec lesquelles ils et elles avaient commencé leur travail. Même si leurs présentations avaient été faibles (ce qui n’était pas le cas), ce genre d’enthousiasme a rendu leur correction à la fois amusante et facile.
Cela fonctionne-t-il aussi facilement dans une grande classe que dans une petite? La réponse à cette question dépend en partie des ressources dont disposent les enseignant.e.s. Un de mes collègues a fait appel à des assistants d’enseignement pour animer les discussions de groupe dans une grande classe; il a ensuite demandé à un autre assistant d’enseignement de prendre des notes au fur et à mesure qui ont été publiées sur le système de gestion de l’apprentissage lorsqu’il a fait suivre les discussions en groupes par un remue-ménage en classe. Je mentirais cependant si je disais que la taille de la classe n’avait aucune importance, mais l’une des approches que nous avons adoptées consiste à enseigner en équipe. Cela nous permet de diviser une grande classe en petits groupes de discussion qui se réunissent chaque semaine. Nous avons réduit le nombre de cours magistraux pour gagner du temps. Cela ne fonctionnera peut-être pas dans votre établissement, car cela implique une répartition spécifique du temps d’enseignement qui n’est pas forcément possible dans tous les départements. Mais je vous encourage à essayer, même si vous perdez une partie du contenu du cours.
Lorsque j’ai interrogé mes collègues sur leur propre expérience en matière de correction, j’ai découvert des points de vue similaires. Mon échantillon était très sélectif et donc loin d’être scientifique, mais il comprenait des enseignant.e.s de plusieurs établissements différents et des personnes à différentes étapes de leur carrière. Tout le monde n’était pas d’accord avec moi, mais chacun.e trouvait des aspects de la correction qui lui plaisaient. Un thème commun était celui des surprises. Celles-ci prenaient différentes formes : des étudiant.e.s dont les efforts se traduisaient par une réelle progression au fil du temps, soit au cours d’un semestre, soit sur plusieurs années, ou des travaux particulièrement perspicaces qui témoignaient d’un réel engagement dans la matière. Un collègue a déclaré qu’il aimait voir les étudiant.e.s progresser dans leur propre parcours intellectuel et un autre a établi un lien entre le développement et la maturité des étudiant.e.s, tant en termes de travail que de réflexion sur leur avenir après l’université. D’autres collègues ont été séduits par la possibilité de donner leur avis, et l’un d’eux a indiqué qu’il préférait les travaux qui ouvraient la possibilité d’une critique constructive significative.[ii] Dans le même ordre d’idées, un autre a déclaré que cela permettait d’identifier les étudiant.e.s en difficulté afin de leur apporter une aide plus personnalisée.
Comment améliorer la correction? Je suis sûr qu’il existe un grand nombre de réponses à cette question, mais deux d’entre elles me semblent particulièrement pertinentes. La première chose qui, selon moi, améliore la correction est de discuter avec les étudiant.e.s de leur propre perception de ce qui constitue un bon travail. À différents moments du semestre, je prends quelques minutes (généralement cinq, mais pas plus de dix) pour demander à mes classes ce qui, selon elles, constitue un bon essai, une bonne présentation ou un bon texte libre. Ce qui me surprend, c’est à quel point leurs opinions correspondent aux miennes. En d’autres termes, ils et elles créent presque les mêmes critères que moi pour évaluer un travail. Pour moi, cet exercice a pour effet de développer des critères clairs, mais aussi un sentiment de collectivité dans un cours. Il donne aux élèves la possibilité de s’exprimer sur leur propre éducation et donc une certaine autonomie, mais il met également en évidence les domaines de responsabilité. Nous nous sommes tous mis d’accord, pour ainsi dire, sur ce que nous nous efforçons de faire.
Rendre la correction plus visible dans notre travail serait également utile, mais cela pourrait s’avérer plus difficile. En discutant de la correction avec des collègues, l’un d’eux m’a confié que celle-ci représentait une part importante de son travail global. Je le crois volontiers. En augmentant la visibilité de la correction dans le cadre du travail universitaire, nous reconnaissons mieux le travail accompli par les enseignant.e.s, ses difficultés et ses aspects positifs. Nous pouvons également mieux prendre en compte le travail précaire. L’un des problèmes que nous pouvons rencontrer est que le temps consacré à la correction est souvent dissimulé, car il a lieu en dehors des heures de travail, le soir ou le week-end. En rendant ce travail plus visible, nous le rendons également plus sérieux, ce qui, à mon avis, profite à tout le monde.
Andrew Nurse
Université Mount Allison
[i] Reste à voir si cela est vrai ou non. De nombreux titres accrocheurs mettent en avant ce qui est présenté comme de la malhonnêteté académique, mais il est encore difficile de déterminer si l’IA a fondamentalement modifié le comportement des étudiant.e.s. Pour un exemple de titre, voir cet article.
[ii] La taille des classes est, là encore, un facteur important à prendre en compte, et je ne veux pas écarter cette préoccupation. Elle est au cœur de la manière dont les universités contemporaines allouent leurs ressources. Je ne veux pas être celui qui vient dire aux gens qu’ils et elles peuvent faire plus avec moins. Dans mes cours, qu’ils soient grands ou petits, je fournis des commentaires collectifs et les relie à une discussion sur les points de vue des étudiant.e.s. J’explique que les commentaires collectifs sont collectifs. Ils peuvent s’appliquer ou non à un.e étudiant.e en particulier. Ils offrent également aux étudiant.e.s l’occasion de discuter de leur propre perception de leurs forces et de leurs faiblesses.