Structurer le cours, 2e partie
Suite au blogue de la semaine dernière, je conclurai en discutant d’autres décisions clés que j’ai prises en organisant mes cours thématiques d’histoire du monde dans l’espoir que ma réflexion pourra être utile à d’autres.
Composition du travail de rédaction
Normalement, je n’exigeais qu’un seul travail de rédaction à mes étudiants. Je leur laissais savoir en quoi il consistait dès le premier cours. J’en avais assez de gérer les cas de plagiat, les travaux remis en retard, les textes ennuyeux et de faire beaucoup d’efforts pour essayer d’inculquer des compétences rédactionnelles à des étudiants qui n’étaient pas particulièrement intéressés à améliorer leur aptitude à écrire durant mes années d’enseignement. Il m’est alors venu à l’esprit, beaucoup plus tard que prévu, que j’étais responsable de la plupart de ces problèmes, mais qu’il était en mon pouvoir de changer les choses.
Le travail exigeait habituellement que les étudiants fournissent une brève analyse d’un article de journal (de leur choix parmi un éventail de journaux) publié après le début du cours et fondé sur les lectures du cours. Cela ne laissait pas beaucoup de place au plagiat.
La description écrite du devoir indiquait que je n’accepterais pas les travaux en retard. Point à la ligne. L’étudiant pouvait bien sûr fournir une raison médicale documentée (ou par compassion) pour justifier une exception, mais tout appel devait tenir compte du délai entre la réception du devoir le premier jour du cours et la date à laquelle le travail devait être remis à la fin du trimestre.
J’ai géré la frustration de perdre des heures à noter et à réviser l’écriture des étudiants qui ne liraient peut-être même pas mes commentaires en leur offrant de multiples options pour écrire leurs travaux. Si les étudiants le souhaitent, ils pouvaient soumettre leurs ébauches pour que je puisse la commenter, à condition qu’ils le fassent à une date fixée bien avant la date limite. Les étudiants qui ont profité de cette option voulaient évidemment tirer profit de mes commentaires, et j’étais heureux de leur donner le plus d’aide possible. Si les étudiants le souhaitaient, ils pouvaient aussi soumettre plusieurs ébauches et continuer à perfectionner leurs compétences en rédaction analytique tout au long du semestre. J’avais également deux dates d’échéance pour la soumission finale du travail de rédaction. Si les étudiants ne voulaient qu’une note finale sur leur rédaction, ils pouvaient la soumettre le dernier jour de classe. S’ils voulaient mes commentaires, mes suggestions et mes révisions, ils devaient soumettre le travail deux semaines plus tôt. Cela avait l’avantage supplémentaire d’étaler mes notes de fin d’année. Mais ma motivation principale était d’aider ceux qui voulaient être aidés en premier lieu, plutôt que d’ajouter des commentaires dans les textes d’étudiants qui jetteraient un coup d’œil à la note sur la dernière page avant de jeter leur texte dans la poubelle la plus proche par la suite.
Participation en classe
Ma décision d’attribuer une grande partie des notes des étudiants pour leur participation en classe – entre 35 ou 40 p. 100, était cruciale. Certains enseignants hésitent à octroyer une aussi grande part des notes à la participation en classe, car il peut être difficile d’attribuer ces notes de façon équitable et efficace. Mais si la participation en classe ne vaut pas grand-chose dans une classe de type séminaire, les étudiants comprennent vite (explicitement et sans équivoque) que la participation en classe n’est pas très importante. D’après ce que j’ai pu observer, la lecture et l’analyse intellectuelle des textes que je leur demandais de lire était l’activité d’apprentissage la plus fondamentale et la plus utile du cours. Et elle devait être récompensée de façon adéquate, même si elle ne se prêtait pas à une évaluation facile.
Ma « solution » au problème de l’évaluation était une solution à large spectre. Comme point de départ, je faisais circuler une feuille de présence dans chaque classe afin d’avoir une liste des étudiants qui étaient présents, ce qui me donnait une preuve de base de cette composante fondamentale de l’apprentissage – être là. La façon dont la feuille de présence était transmise d’un étudiant à l’autre me donnait l’avantage d’apprendre tous les noms de mes étudiants. Pendant le cours, je notais discrètement la participation des étudiants à la discussion sur ma feuille de présence pour me rappeler de ce que j’avais entendu dans chaque classe : une note pour super, une autre pour moyen et une autre pour du bla bla, avec une certaine marge de variation et de nuance. À la fin du cours, j’écrivais et/ou je clarifiais ce que j’avais vu et entendu durant la classe avant que je ne l’oublie.
Une autre composante cruciale dans mes cours était le mini-quiz que j’utilisais comme preuve pour évaluer la participation en classe. Le jour de mon choix, je pouvais demander aux étudiants de mettre tout leur matériel de lecture et leurs notes de côté et de prendre cinq ou dix minutes pour répondre à l’une des questions de mon choix sur un des textes que je leur avais demander de lire. Je n’ai pas évalué leurs réponses et ne les ai pas retournées aux étudiants. Je les ai mises dans mes dossiers après les avoir lues et entrées sur une feuille de calcul pour mon propre usage. J’ai classé ces mini-quiz par nom d’étudiant au fur et à mesure qu’ils s’accumulaient et que le cours avançait. Les étudiants pouvaient communiquer avec moi pour savoir comment ils se débrouillaient avec la participation en classe à n’importe quel moment s’ils le souhaitaient. Ces min-quiz ont fourni un bon point de départ pour une conversation si et quand ils le voulaient.
Il n’est donc pas surprenant qu’il y ait eu une convergence avec ce que ces différents types de preuves ont démontré. Puisqu’il y avait toujours des étudiants timides qui lisaient attentivement, assistaient régulièrement aux cours et répondaient bien aux quiz, mais qui disaient peu en classe, j’avais des tactiques pour essayer de les aider à surmonter leur timidité. Le fait d’avoir ces quiz en main m’a permis de voir qui avait besoin d’un peu plus d’aide.
Ces matières du cours et ces stratégies m’ont aidé à améliorer mon enseignement, leur apprentissage et notre compréhension de la façon dont les connaissances historiques peuvent les aider à façonner le monde dans lequel ils vivent.
Si je devais expliquer en quelques mots pourquoi mon expérience en tant que professeur d’histoire a été très satisfaisante, je commencerais par les deux questions que je me posais lorsque j’ai eu l’occasion de choisir ce que j’enseignerais et comment j’enseignerais : premièrement, si le contenu de mes cours abordait des sujets importants pour mes étudiants ; et deuxièmement, si les composantes de ma stratégie pédagogique correspondaient à mes objectifs pédagogiques. Après cela, il ne s’agissait plus que d’articuler mes objectifs et d’élaborer des réponses satisfaisantes aux deux questions. Heureusement, j’avais de bons collègues et de bons étudiants qui m’ont aidé à le faire.